Conselhos à entrada do novo ano lectivo - 1916/17

O meu conselho é aprenderes todos os truques que conseguires quanto mais cedo melhor.

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Não, nem todos te seguem no Twitter, Kayla.
Por isso, se não te importas, limita-te a dizeres à turma o que fizeste durante o Verão.

Mais vale um dia com um bom professor que cem dias de aulas

O texto original, enquanto espera pela tradução em português

EN PRIMER PLANO

Salvados por el maestro

10/07/2016 - 00:00 Por Priscila Guilayn / fotografía: CARLOS CARRIÓN - XL Semanal

Dislexia, déficit de atención, problemas de aprendizaje... Muchos niños parecen destinados al fracaso escolar hasta que, un buen día, un profesor les cambia la vida. De pronto, alguien es capaz de verlos de otro modo y de sacar adelante su autoestima y sus talentos. Son ángeles de la guarda inolvidables que marcan vidas.

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Siempre digo que un maestro te puede salvar la vida».

José Ramón Gamo sabe bien de lo que habla. De niño sufrió un infierno en el colegio; nadie entendía -ni sus padres ni sus profesores- a qué se debían sus dificultades de aprendizaje. Hasta que cumplió los 15 años y... conoció a Ana, una profesora diferente, su ángel salvador. 

Gamo es hoy, a sus 44 años, cofundador y director técnico del CADE, un centro dedicado a problemas del neurodesarrollo; problemas, precisamente, como los que él sufrió. «Muchas veces los profesores se escudan en que tienen 25 niños o más, que hay mucha diversidad en la clase, que no hay recursos... -reflexiona Gamo-. Pero el maestro que se compromete personalmente con sus alumnos hace cosas maravillosas». Y bien que lo sabe él.

«Doña Inés era una profe-dinosaurio de las de la letra con sangre entra recuerda. Cuando fallaba en lectura, me gritaba, me daba capones y me ponía en evidencia en clase». Gamo tenía seis años y estaba en primero de EGB. Sus padres no entendían sus dificultades; veían a un chico inteligente y lo asociaron todo a un bloqueo causado por la docente. Pero el problema persistió y Gamo pasó años suspendiendo. A los 15, finalmente, le diagnosticaron dislexia, un trastorno que afecta al 40 por ciento de los estudiantes españoles que fracasa en los estudios, el 23 por ciento de nuestro alumnado.

El hallazgo del problema, en todo caso, no puso fin a su infierno escolar, que persistió hasta que una agresión de otro profesor colmó el vaso y acabó marchándose a otro centro: el Instituto Camilo José Cela, en Pozuelo. «Allí empecé a florecer», cuenta. Ana, su salvadora, era profesora de Ética y Filosofía; se comprometía con los alumnos, los escuchaba, se interesaba por sus problemas personales y acabó marcando una diferencia en Gamo y en muchos de sus compañeros. «Evaluaba mi capacidad para razonar, argumentar, debatir; para exponer mis ideas -rememora-. Y en los exámenes jamás me penalizaba por mis faltas de ortografía». 

Penalizar, un verbo más popular en nuestro sistema educativo que reconocer, es una clave del problema. Tanto que el pedagogo y filósofo José Antonio Marina, autor de La educación del talento, propone un nuevo epígrafe en la Convención de la ONU para la infancia: «Todo niño tiene derecho a experimentar el éxito merecido alguna vez». «Cuando hablo de eso -revela-, hay docentes que me preguntan: '¿Y si son torpes?'. Pues eso es cosa nuestra; con habilidad y sabiduría debes conseguir que cada chico diga: 'He sido capaz'. Ahí ya ha mordido el anzuelo». 

Así le ocurrió a Manolo, un alumno de Marina de cuarto de la ESO al que unas palabras amables le cambiaron la vida. «El muchacho no daba guerra, pero era la pasividad personificada -cuenta-. Un día lo llamé a mi despacho y le pregunté qué hacía los fines de semana. Se los pasaba viendo la tele, excepto un sábado al mes en que iba a una feria de pertrechos militares de la Segunda Guerra Mundial. Me dijo que le interesaba mucho -rememora Marina, en cuya cabeza se había encendido una bombilla. Le pidió entonces que le describiera las botas del Ejército alemán-. Me miró con cierta superioridad: 'Bueno, me tendrá que decir de qué cuerpo, división y regimiento'. '¿No me digas que sabes todo eso?', reaccioné. Y me contestó con un 'sí, claro'». Marina lo invitó a dar una charla a sus compañeros sobre el tema y Manolo preguntó si podría llevar su colección de cascos. Fue su oportunidad de brillar.

¡Qué bien lo has hecho! 

Ocho años después se reencontraron casualmente. Manolo estaba acabando Historia. «Me contó que fui el primero que no se burló de él por su afición -recuerda Marina-. Me dijo: 'Todos me decían que era un imbécil y yo estaba convencido de serlo, pero usted me tomó en serio y empecé a pensar que quizá no fuera tan torpe como creía'». Para Marina, aquel exalumno es solo uno de muchos casos de niños que pasan años en la escuela sin escuchar un simple: «¡Qué bien lo has hecho!». 

El quid de la cuestión, cree Helena Oyarzabal, pedagoga especializada en programación neurolingüística e intervención en dificultades de aprendizaje, está en las palabras. «Es increíble el cambio que pegan los niños. Te dicen: 'Jo, ¡sí que puedo hacerlo! Pensaba que no podía...' -ilustra-. Saber escucharlos, hablarles y ofrecerles estrategias de aprendizaje es fundamental para sacarlos de la espiral de presión y frustración en la que están metidos. Porque no son pocos los problemas emocionales y sociales asociados a las dificultades de aprendizaje». 

Baja popularidad entre los compañeros, dificultad para hacer amigos y mantenerlos, incomprensión familiar... son situaciones cotidianas para estos niños. «Son rechazados y aislados, se burlan de ellos -analiza la pedagoga-. Y los padres no suelen ser tolerantes; al contrario, son muy exigentes, sobreprotectores, y acaban estudiando más ellos que los niños, lo que les genera mucha presión, porque ven que sus padres pasan cinco horas con ellos y siguen sin avanzar». 

Son problemas que, según Oyarzabal, se inician en el aula. Los profesores asumen muchas veces que el niño no alcanzará los objetivos y lo dejan de lado. «Se les baja la exigencia como si no fueran capaces y la motivación decae -denuncia-. Si no les gusta y no consiguen hacerlo 'bien', acaban ansiosos y frustrados».

Frustrados, entre otras cosas, por no conseguir mostrar hoy lo que los adultos temen que no sea capaz de desarrollar en unos años. Sobre esta percepción diferente del tiempo ha reflexionado el escritor francés Daniel Pennac en Mal de escuela. Hablarle a un niño del porvenir es como pedirle que mida el infinito con un decímetro. Para los pequeños, escribe Pennac, el futuro cabe en los pocos días que se acercan. La expresión «llegar a ser algo» es paralizante, porque expresa la inquietud o reprobación de los adultos. Pennac, pésimo estudiante, escribe desde el punto de vista de los malos alumnos. Como no podía comprender ni lo que le enseñaban ni lo que se esperaba de él, puesto que se lo consideraba un incapaz, su actitud fue: «¿Para qué deslomarse si las más altas autoridades consideran que la suerte está echada?».

Con 14 años, sin embargo, encontró a su salvador. Pasmado ante su capacidad para inventar excusas para justificar lecciones no aprendidas y deberes sin hacer, el maestro lo exoneró de las redacciones y le encargó una novela, que Pennac debería redactar en un trimestre, a razón de un capítulo por semana. «Escribí con entusiasmo, corregía cada palabra con la ayuda del diccionario y entregaba los capítulos con la puntualidad de un folletinista profesional relata -en su libro-. Por primera vez; existía escolarmente para alguien».

Muchas veces, sin embargo, se confunde motivar con divertir, y no es lo mismo; no se trata de atraer por un rato el interés del alumno. «Tenemos tres palancas para la motivación -explica Marina-. La cuestión está en cómo usarlas, si una u otra o todas a un tiempo, según cada caso». La primera es que todo el mundo quiere pasarlo bien. «Para motivar, en este caso, hay que conectar con algo que aumente el bienestar: el clásico premio», ilustra el filósofo. La segunda: todos quieren ser reconocidos, elogiados, apreciados por los demás y mantener relaciones afectuosas. Y la tercera: todos quieren sentir que progresan, que son capaces, que no son insignificantes. 

«Cuando quieres motivar a un niño, no hay que esperar a que se apasione por el tema, sino enlazarlo con alguno de los tres deseos: un premio, un reconocimiento o sentirse capaz», dice Marina. Según él, para aprender, el alumno debe tener ganas, porque es una tarea activa, que exige esfuerzo. El pedagogo, sin embargo, matiza: motivación sí, pero sin prescindir del concepto del 'deber'. «Los psicólogos, al introducir la idea de que para hacer cualquier cosa hace falta estar motivado, nos metieron en un callejón sin salida. ¿Qué pasa si el alumno no está motivado? ¿No lo hace? -cuestiona-. Hemos insistido tanto en la motivación que parece que sin ella no se puede hacer nada. Es un disparate. Ojalá lo hiciéramos todo con ganas». 

Es decir, los maestros deben tener claro su objetivo. «Nuestra profesión no es enseñar. Nuestra profesión es que aprendan. ¡Todos! enfatiza Marina. Esa es su grandeza. Somos expertos en aprendizaje. Saber la materia que enseñamos no basta. Debemos saber cómo conseguir que la aprendan». Una tarea de alta complejidad que, según él, exige a los profesores ser profesionales de élite, sobre todo en la enseñanza obligatoria. «En las aulas debería poner lo mismo que en los quirófanos: 'aficionados, abstenerse'», sentencia.

ÁLVARO GARCÍA. Hoy es guía de montaña y barrancos. 26 años. 

Roberto González, educador y coordinador de acción tutorial en 16 colegios Maristas de Valladolid, 43 años.

"Vale más un día con un buen profesor que cien días de aprendizaje"

Álvaro estaba en 4.º de la ESO cuando un profesor lo felicitó por primera vez en toda su vida escolar. Era Roberto, que recuerda bien a aquel alumno con trastorno por déficit de atención e hiperactividad al que le cambió la vida. «Yo confié en Álvaro y él, en mí», explica el maestro.«Muchos profesores me decían: '¡Si tú quisieras...!'. Y yo quería, pero no podía -comenta-. Entonces, me tocó Roberto y aprobé todo. ¡Y en junio! Él escribió en mi boletín: 'Enhorabuena, Álvaro. Gracias por poner al servicio del colegio lo que sabes y tienes. Ha sido un placer tenerte como alumno'». Casi diez años después, al reencontrarse con su «profesor del cambio», así lo llama, Álvaro suelta un sentido: «Vale más un día con un buen profesor que cien días de aprendizaje». Es su propio homenaje a Roberto.

RAQUEL SERRANO. Hoy es gestora cultural. 44 años.

VICTORINO GARCÍA, 63 años, profesor de artes plásticas jubilado, se dedica a la fotografía artística.

"A los otros profesores les daba igual que no participara, solo les importaban los exámenes"

Hasta que Victorino se cruzó en su vida, a sus 15 años, Raquel se había considerado una alumna mediocre; así la hacían sentirse los profesores. «Me despreciaban. Trabajaba duro para intentar seguir el ritmo, pero me quedaba afuera. Me rompía cuando me decían que no era verdad que había estudiado -recuerda-. La ortografía es el caballo de batalla para un disléxico, la comprensión lectora es muy lenta e influye en todos los temarios, pero les daba igual si participaba en clase, solo les importaba la nota de los exámenes, de los que siempre salía llorando». La historia de Raquel emociona a su antiguo profesor de dibujo artístico y técnico, que no se acordaba de ella. «Me alegra haber puesto mi grano de arena -dice con modestia-. No me consideraba un profesor más allá de la media, pero me volcaba con los chicos, quería enseñarlos a mirar; les mostraba mis fotos, sus texturas, sus colores; les daba libertad total para expresarse... Siempre que no ofendieran a nadie, claro». En sus clases, en 3.º de BUP, tras su largo recorrido escolar de frustración, Serrano, por fin, se encontró a gusto. «Victorino jamás me etiquetó. Vio mi potencial, me dio seguridad, era mi ancla, sacó lo mejor de mí», cuenta Raquel, que hoy se dedica al arte, como gestora.Como a ella, Victorino también motivó a otros alumnos que acabaron en Bellas Artes y otros oficios relacionados con la imagen. «Mis fotos de paisajes, por ejemplo, tienen una relación geográfica-social, porque tuve un profesor que me hizo enamorarme de la geografía», recalca García.

LUIS ROJAS MARCOS Y DOÑA LOLINA

" Suspendía, me castigaban... decían que no valía para estudiar. Pero ella apostó por mí"

El psiquiatra Luis Rojas Marcos, antiguo presidente ejecutivo del Sistema de Sanidad y Hospitales Públicos de Nueva York y miembro del Consejo de Medicina de ese estado, cargó durante años con la etiqueta de mal alumno, suspendido y castigado muchas veces. Afortunadamente, ángeles, así las llama él, como doña Lolina la directora de su último colegio y su propia madre, vieron en él algo más... que sus dificultades.

P. Fue un niño con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en tiempos en que no estaba identificado. ¿Cómo lo vivió en el colegio?

R. Recuerdo que, con 13 años, me sentaban en la última fila. Había un pupitre negro que se convirtió en mi pupitre, porque no obedecía, saltaba, cantaba... Ahora me río, pero entonces me preguntaba: «¿Qué me pasa?, ¿por qué no encajo?».

P. ¿Se sentía discriminado?

R. Incomprendido. El colegio era un lugar donde tenía problemas, suspendía y mi autoestima se ponía a prueba. Las clases eran una situación de opresión. No me permitían utilizar esta energía física que me hacía saltar, moverme. Estar sentado toda la clase era un martirio.

P. ¿El pupitre negro era uno de muchos castigos?

R. Sí. Me tiraron de las orejas literalmente, me pegaban, me ponían de rodillas, con los brazos en cruz, en una esquina por donde pasaban los estudiantes camino del comedor... 

P. ¿Usted cómo reaccionaba?

R. Durante tres años salí en las cofradías en Semana Santa. Pensaba: «¡A ver si esto me ayuda!». 

P. ¿Lo veían como un caso perdido?

R. Con 14 años me suspendieron todo menos las tres marías: Gimnasia, Religión y, en aquellos tiempos de Franco, Formación del Espíritu Nacional. Eso, mezclado con mi energía, hizo que los jesuitas les dijeran a mis padres que mejor aprendiera un oficio, porque estudiar no era lo mío. 

P. ¿Sus padres les hicieron caso?

R. Me mandaron al sur de Francia para aprender francés, pero al volver a Sevilla insistieron. Pasé a un colegio laico, Santo Ángel, en la calle Fabiola, donde iban niños y adolescentes cateados. 

P. ¿Cómo le fue?

R. Mi vida cambió. La directora, doña Lolina, una señora corpulenta que daba unos gritos que paralizaban, se fijó en mí. 

P. ¿Qué hizo?

R. Me sentó en la primera fila. Además, inventó una palabra para lo que me pasaba. Nadie conocía el TDAH y ella lo llamaba furbuchi. Me dijo: «Luis, cuando te dé el furbuchi pides permiso al profesor, para salir unos minutos y desfogarte. Luego vuelves a clase». No era un procedimiento normal, pero tuve esta gran suerte.

P. ¿Volvió a verla?

R. Sí. Años después. Le pregunté qué había visto en mí y no supo decirme. 

P. ¿Qué efectos tuvieron las medidas de doña Lolina?

R. Estar en primera fila y salir si lo necesitaba fue muy importante para canalizar poco a poco mi capacidad para enfocarme. Había entrado a un colegio donde no conocían mi mala fama y pude crear mi nueva identidad.

P. Deshacerse de las etiquetas que le habían puesto...

R. Desde luego. Cambiar de colegio es una solución en muchos casos, pero, en general, no es algo que contemplen los padres; ellos insisten en que su hijo lo va a superar. Se ve como un fracaso, pero le da al niño, aunque no siempre, la oportunidad de crear una nueva imagen. Los nuevos profesores pueden buscar una manera nueva de ayudarlo. 

P. ¿Todo eso le hizo cambiar su percepción de sí mismo?

R. Sí. Con 16 años percibí que tenía mis dificultades, pero que podía encauzar mi energía de forma constructiva. Fueron momentos difíciles, pero tuve suerte de encontrar ángeles anónimos que vieron en mí algo que se podía rescatar. Como doña Lolina y como mi madre, que, años antes, me ayudó a que mi autoestima no se destruyera.

P. ¿De qué manera?

R. Me suspendían, decían que yo era un desastre, pero mi madre supo ver algo positivo en mí. Tuve la suerte de tener buen oído y ella se dio cuenta cuando tenía ocho años. Me motivó para que lo desarrollara apuntándome a clases de música. La música me salvó. Decían lo que decían de mí, pero tenía esta calidad redentora; me redimía. Tocaba el piano, la batería, la guitarra... Con 16 años formé un conjunto, tocaba por la radio de vez en cuando y aquello compensaba mi autoestima. 

P. Hoy, a los 72 años, después de todas las dificultades, es un profesional de prestigio. ¿Cuál ha sido la clave?

R. La clave es encontrar, desde pequeños, personas que te acepten, que de alguna forma vean tu potencial y te ayuden a mantener tu autoestima razonablemente positiva y saludable. La autoestima es fundamental. Yo tuve esta suerte. En mi caso fueron personas que no eran de ninguna manera expertas en el tema. He hecho travesuras serias. Podía haberme metido en líos. 

P. Es decir, que sin un salvador ¿no hay superación?

R. Hay tres caminos. El primero es el de la superación; los que lo superan con la ayuda de madrinas y padrinos que te van surgiendo a lo largo de tu vida, como me ha pasado a mí. Teniendo en cuenta a estos ángeles anónimos, como me gusta llamar a los que vieron algo bueno en mí, puede que el proceso llegue de una forma natural maduras y encauzas positivamente tu energía o puede que necesites tratamiento. El resultado es que la impulsividad y la distracción van disminuyendo. 

P. ¿Y los otros dos caminos?

R. El segundo es la depresión; la autoestima dañada desde niños, sentirse inferiores, diferentes. La tasa de suicidio entre adultos con TDAH es superior al de la población en general. El tercero es la delincuencia. Hicimos estudios de violencia en los colegios y en las prisiones de Nueva York. En la cárcel municipal hay 10.000 presos y, entre ellos, la proporción es muy alta de jóvenes o adultos que de pequeños eran hiperactivos y su impulsividad y su exceso de energía los llevaron a cometer robos y peleas aquí y allí. Una vez que entras, es muy difícil salir.

O "SÁBIO" CARLOS FIOLHAIS - em jeito de mensagem aberta

O "SÁBIO" CARLOS FIOLHAIS

Senhor Professor, se acusa o actual ministro da Educação de "preconceitos" e coisas de "natureza ideológica", explique-me, concretize (a ambiência cientifico-ideológica - está a ver, eu também sei dizer palavras cheias de "ciência" - diria: operacionalize), se faz favor, a sua afirmação: «O "eduquês", que sempre foi inimigo da avaliação, está de volta, mais forte do que antes.»
Mas em que espelho o senhor se mostra! Imagino que vá reler o livrinho do Mao, perdão!, do Nuno)
P.S. - Se quiser, eu "operacionalizo" a minha opinião a partir de algumas coisas que diz neste texto.

OPINIÃO
“É proibido… mas pode-se fazer”
CARLOS FIOLHAIS 13/04/2016 - 00:05
O "eduquês", que sempre foi inimigo da avaliação, está de volta, mais forte do que antes

O humorista brasileiro Millôr Fernandes respondeu assim à pergunta sobre se um químico pode tomar decisões "precipitadas”: pode, mas não é uma "boa solução". Começou mal o novo ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, bioquímico de formação, ao tomar a decisão de acabar com os exames no ensino básico antes do 9.º ano, introduzindo “provas de aferição” a meio dos ciclos desse nível de escolaridade. A sua mudança foi apressada. Não houve nenhum estudo fundamentado nem nenhum debate público. Foi uma medida tomada apenas com base em preconceitos, de natureza ideológica, que vingam em certos sectores do PS e dos seus parceiros. Confrontado com opiniões contrárias, o ministro ainda se desdobrou em reuniões com directores de escola, mas não escapou à censura presidencial: a sua tão urgente e radical reforma acabou por ser matizada pelo Presidente da República. As escolas, querendo, podem afinal realizar exames. Com Marcelo Rebelo de Sousa ficou uma coisa do tipo “é proibido, mas pode-se fazer”.

Critico o ministro a contragosto. Quando tomou posse, escrevi, com não disfarçada alegria, que “o novo ministro da Educação é novo”. Era alguém que vinha de fora, de uma geração que não tinha encontrado futuro no país mas que queria contribuir para o futuro do país. Os professores tinham sofrido desilusões com os ministros anteriores: Maria de Lurdes Rodrigues originou uma impressionante manifestação de professores e Nuno Crato, que tinha ido a ministro nos braços dos professores, acabou no chão sem um braço que lhe acudisse. Acreditei que o novo titular da pasta ia procurar redignificar os professores, uma profissão que conheceu nas últimas décadas um processo de proletarização. Teria feito bem se tivesse mobilizado os professores, que são o esteio da escola, pedindo-lhes ajuda no caminho a tomar. Em vez disso, seguiu as vozes mais extremistas dos partidos no poder, que reclamavam, com justificações delirantes, o fim imediato dos exames, vistos como um mal absoluto. Uma das razões era que os exames prejudicavam os infantes que, coitadinhos, não podiam ser expostos a esforços intelectuais mais intensos (como se a escola não fosse o meio que a sociedade criou para preparar para a vida e como se a vida fosse fácil). Outra era que tinha voltado a quarta classe de antigamente, existindo uma malvada intenção governamental de exclusão precoce (nada mais errado já que os exames só contavam com 30 por cento para a nota do aluno). Outra ainda dizia que os exames eram antipedagógicos, pois a boa pedagogia dispensaria a avaliação (os emissores dessa opinião são, como é óbvio, contra qualquer forma de avaliação).
O timing escolhido para a alteração não podia ser pior. Não faz qualquer sentido mudar as regras a meio do jogo, isto é, do ano lectivo. O ministro prosseguiu a nossa má tradição, que consiste em cada novo governante querer recomeçar tudo. Além disso, não explicou suficientemente: Por que razão não deu uma entrevista em que explanasse a sua visão  em vez de se refugiar atrás de um comunicado?  E por que não nomeou um grupo de trabalho  que apurasse as vantagens de substituir umas  provas nuns anos por outras noutros anos? As “provas de aferição” vão ser inúteis, pois as crianças não se vão preocupar com provas que não contam para nada (não havendo provas, ninguém estuda!) e também porque não existe qualquer registo histórico para comparar os resultados.  De resto, a prova no 2.º ano parece-me particularmente absurda, pois as crianças nessa fase ainda não lêem nem escrevem com fluência. Já uma prova no 4.º ano, ainda que não contasse para os alunos, poderia  indicar sobre se as escolas estavam a cumprir a sua missão, designadamente formando leitores capazes.
O nosso sistema educativo precisa de estabilidade. Os professores e os alunos precisam de fazer o seu trabalho em paz, sabendo atempadamente o que os espera.  Agora, com a legislação promulgada, está instalada a entropia nas escolas. Umas vão fazer o que já faziam, outras vão fazer outra coisa, adoptando novas provas preparadas à pressa. O argumento de que a escolha do modelo de avaliação, o antigo ou o novo, assenta na autonomia das escolas não passa de uma desculpa esfarrapada. Em primeiro lugar, porque essa autonomia tem sido uma palavra vã e, em segundo, porque fivou um regime  transitório de provas e, para o ano, a proclamada autonomia já não vai existir. Receio que as escolas vão, moldadas como estão ao centralismo, alinhar com o Ministério.
 “Provas de aferição” é um termo de eduquês. O "eduquês", que sempre foi inimigo da avaliação, está de volta, mais forte do que antes. Nuno Crato, revelando inabilidade política, tornou os exames no ícone da sua política, esquecendo que eles são um meio e não um fim. Agora não me admira nada – nem deve admirar a ele – que seja a vez dos iconoclastas.
Professor universitário (tcarlos@uc.pt)

Mais uma vez, os trabalhos de casa

A Páscoa trouxe de novo à baila o tema dos trabalhos de casa.

Há jornais sedentos de sangue, e, fazendo lembrar os tristes bufos dos regimes ditatoriais, pedem aos pais que lhes escrevam, que denunciem os professores que massacram os alunos com trabalhos de casa durante os períodos de férias.
Pois bem, aqui estou eu, outra vez, a opinar neste quase lamaçal de acusações, denúncias, sentenças de especialistas e "especialistas", em que, como a brejeirice popular consagrou toda a gente diz de sua justiça, ou caga sentenças.
Aqui está a minha "justiça" ou "sentença" de hoje, que escrevi como comentário a este apontamento de António Duarte no seu blogue:

O problema dos trabalhos de casa é um beco sem saída; e será sempre enquanto o paradigma (Ui! Já estou a ver o "notável" Nuno Crato a dizer que lá vem este gajo com o eduquês das Ciências da Educação - e já digo por que chamo "notável" a Nuno Crato), dizia eu, enquanto o paradigma do modelo de Educação-Escolarização dos ministérios das Educações estiver dominado pela ditadura do chamado Conhecimento Declarativo(2). Já não se decoram os rios e linhas férreas de Angola e Moçambique (e, ao retirar isso dos programas, deitou-se fora a água do banho e a criança ...)(1), mas o espaço que se dá aos outros tipos de conhecimento (procedimental, heurístico, estrutural, etc.) é de paupérrimos arremedos; ou estão transformados em verdadeiros conhecimentos declarativos! Foi isso, no fundo, o bem incompetente magistério dos nossos mais recentes ministros da Educação, que teve em Nuno Crato o seu expoente máximo! E é disto que professores, pais, políticos e especialistas têm de ter consciência, sob pena de a gente dar voltas e voltas, e continuar tudo na mesma! Criam-se, entretanto, exigências cada vez mais absurdas aos professores, quando, paradoxalmente, a sua formação inicial é descurada, bem assim como o acompanhamento pedagógico ao longo - pelo menos! - dos primeiros anos dos seus magistérios. As ofertas de formação aos professores, proporcionadas pelos oficiais centros de formação - e privados, também - são carradas e carradas de conhecimentos declarativos, inúteis e não assimilados - até quando se fala de 'bullying', gestão da sala de aula, hiperactividade, défice de atenção, etc.
Os professores sabem que, no modelo de ensino vigente, e tendo em conta os objectivos e as exigências que os ministros, os inspectores escolares, os directores das escolas e dos agrupamentos, e os pais põem sobre eles, é difícil chegar onde se lhes exige sem que a consolidação das oficiais e hiper-normativas aprendizagens possa prescindir dos trabalhos de casa.
Enquanto o modelo for o que actualmente vigora, eu estarei do lado dos professores que passam trabalhos de casa aos seus alunos, mesmo em tempo de férias! Claro, recomendando que o façam com proverbial e sábio bom-senso. 

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(1) A criança é a função cognitiva da Memória que tem, até por volta dos 10-12 anos, uma especial capacidade de desenvolvimento e enriquecimento.
(2) [alguns] Tipos de conhecimento:
- conhecimento declarativo: eu sei a receita dos biscoitos de azeite.
- conhecimento heurístico: sei qual é a temperatura do forno boa para fazer os biscoitos de azeite quando as paredes do forno ficam brancas como eu quero.
-  conhecimento procedimental: já não tenho forças no corpo para fazer a massa dos biscoitos, mas de cabeça faço tudo, e digo à minha ajudante como tem de fazer.

A malta do Leste, têm todos a mania...

Domingo, quatro e meia da tarde, tudo muito tranquilo no ginásio.
Deixo a passadeira, o treino de marcha correu lindamente. Passo pelo conjunto de aparelhos onde vou fazer o breve exercício dos músculos dorsais, os aparelhos estão todos livres - que maravilha! Posso ir beber água descansadamente, tenho tempo, daqui a pouco estarão ainda livres; mesmo que dois ou três deles fiquem ocupados, não há problema, sobrará o outro para mim.
E foi mesmo assim - pois claro, é mesmo domingo!, quanto volto, continuam todos livres. Vou para o meu preferido, regulo a carga. Componho bem a postura, sopro três ou quatro baforadas lentas, controladas; estou pronto, começar!...

Um... dois... três...
Olho em frente, fixo a atenção em dois rapazes que saíam de um aparelho lá longe e se dirigem para a zona onde eu estava.
Quatro... cinco...
Não deixo de olhar para eles, o contraste é grande: um deles é muito alto, certamente a chegar ao metro e noventa, o outro parece um pouco mais baixo do que eu, quer dizer, terá menos de um metro e setenta. E vêm mesmo na minha direcção! São claramente de algum país do leste. O mais alto tem os olhos azuis acinzentados de todos eles bem fixados em mim; também não desvio dele os meus, homessa! Que venha, o que quer ele?!...
Cinc..., não, é quantos é que vou?... O gajo já me fez perder a conta... Seis... sete...
Estão agora parados bem à minha frente, menos de um metro nos separa. O matulão olha-me, parece que quer que eu perceba que me diz: "Olhe, amigo, demora muito ou faz serão? Está a perceber que a gente quer ir para esse aparelho, não está?... Isso não é para si, olhe bem p'ra nós... Já viu quem é devia estar aí?"
Olha-me de alto a baixo, não sei se me mede, se me desafia - se calhar, as duas coisas.
Costumo parar o exercício aos 12 movimentos; pois hoje vou até aos 24!
Nove... dez... onze...
O gajo vem mesmo para cima de mim! Já não há disfarce nem engano possível!
Doze... treze... catorze...
- "Senhor - diz ele. É mesmo do Leste, com aquele sotaque! - não é assim, não faça assim..." e exemplifica ali à minha frente, chega a tocar-me nas mãos tentando corrigir-me.
Perco novamente a conta, e duvido: será que, afinal, o gajo não é um bruto provocador? Sorrio educadamente a agradecer-lhe. Verifico, pela expressão dele, que não estarei a fazer como me sugeriu. Não é uma expressão de crítica ou desdém; até parece mesmo de alguma preocupação. Adiante...
Sentam-se os dois ali nos dois aparelhos à minha frente, sem ninguém a ocupá-los, parecem bancos de jardim; olham-me como se eu estivesse num palco a actuar! E os pavões do Leste a apreciar!... Olha para o que eu havia de estar guardado!... Ai, é?!...
Doze!... Treze!... Catorze!...
E fui até aos vinte e quatro; se calhar, pensavam que me intimidavam!... Saio do aparelho, mas deixo-me ficar ali à frente, como que nem-para-mim-nem-para-eles. Eles permanecem tranquilamente a conversar um com o outro. Afasto-me um pouquinho, mas só mesmo um pouquinho! Depois mais um pouquinho... Agora já estou claramente afastado do aparelho. Até que estranho que eles não avancem para o aparelho. É que não avançam mesmo!... De tal forma que me volto para eles e faço-lhes sinal de que podem usar o cobiçado aparelho. O há pouco meu inesperado "monitor" levanta-se e pergunta-me: "O senhor não vai usar mais?... Podemos usar?..." Respondi-lhe que sim. Olhou-me com delicadeza e sorriu um "Obrigado!" que me pareceu muito bem-educado. Fiz o meu papel, fui simpático como convinha; até já começava a pensar que o rapaz seria um correcto e cordial parceiro de ginásio; mas parecia que queria que o rapazinho me desse ainda mais alguma prova nesse sentido.
Como quem não quer a coisa, fui pôr-me a alguma distância, num aparelho em que poderia observar os rapazes; o "monitor" estava irrepreensivelmente equipado, com cinturão de musculação e tudo!
Pois, nem era daqueles brutamontes com os músculos inchados um a um; tinha mais a configuração atlética de um esguio nadador de competição.
Reparei que procurava instruir o seu amigo, tal como fizera comigo - e como o fazia com muito cuidado; agora, ao vê-los, percebi o que ele tinha querido dizer-me e corrigir-me... No fundo, eram dois miúdos, pelitos de barba mal semeada; mas gajos com cultura de partilha de um espaço comum, em que todos podem ser reconhecidos como iguais, e em que quem sabe mais pode ajudar quem sabe menos.
Agora estava o "meu" monitor a fazer exercícios no "nosso" aparelho. Dirigi-me a ele, olhos nos olhos. À medida que me aproximava, reparava que a expressão do rosto do rapaz se contraía num meio de dúvida, meio de apreensão. Pareceu-me até que susteve a respiração, à espera; ele sabia que eu lhe ia dizer alguma coisa.
Esperei que ele acabasse o exercício, nós os dois sempre olhos nos olhos. Assim que acabou, pus-lhe a mão esquerda sobre o ombro, e dei-lhe uma palmada cordial.
- "Venho agradecer-lhe o cuidado que teve comigo há pouco..."
O rapaz parecia não perceber; o outro, o mais baixinho, parecia uma estátua a olhar-nos.
- "Naquele bocadinho em que veio corrigir os meus movimentos, tentou ajudar-me mais do que os monitores do ginásio, todos juntos, tentaram ajudar-me durante este ano todo em que já cá ando."
Eu falava devagar, não fosse a compreensão dele da língua portuguesa o impedir de entender tudo o que eu lhe estava a dizer.
- Obrigado! Foi muito simpático da sua parte. - disse-lhe ainda, a estender-lhe a mão para um aperto.
O rapaz sorriu, finalmente. Respondeu ao meu cumprimento e comentou:
- Ah, não foi nada; e o senhor tem razão, estes monitores não ajudam ninguém, só se andarem atrás de algumas raparigas é que vão ao pé delas ajudá-las..."
Rimo-nos os dois. Dei-lhe outra palmada amiga nas costas e afastei-me. Percebi que o amigo lhe foi logo perguntar o que tinha sido a nossa conversa.
Por mim, a caminho da sauna, eu pensava que tinha de contar esta aos meus alunos - os preconceitos, os estereótipos, os juízos apressados, estão sempre no nosso caminho, estamos sempre a tropeçar neles. O que eu pensei destes rapazes, e a lição que eles me deram!

Mais uma acha para a fogueira dos trabalhos de casa

Vem este apontamento a propósito de um texto publicado na Internet em jeito de apontamento de blogue.
O título: Divulgação: Carta aberta ao dr. Eduardo Sá
A autora: Lúcia Teixeira

"Não posso sair. Tenho de ajudar o meu pai a fazer os meus trabalhos de casa."

Para lá dos "considerandos" e doas finalmentes", o texto versa os recorrentes temas educativos, ou escolares, dos trabalhos de casa e dos exames.
Agora vou trazer mais uma acha para a fogueira dos trabalhos de casa; depois, noutro apontamento, a acha dos exames. Ciente, evidentemente, de que a fogueira nunca deixará de arder.
Saúdo a Lúcia pela publicação do texto; e pela polémica que conseguir estimular.
A velha questão: sim ou não aos trabalhos de casa?
Esclareço que, enquanto professor, e como se diz no vulgar linguajar das coisas de escola, sou daqueles que passo trabalhos de casa aos alunos (de propósito, não digo se o faço sempre, regularmente, às vezes, ou poucas vezes).
Parece-me que, em geral, a questão não é formulada da forma mais conveniente; mas também não é, evidentemente, uma falsa questão.
Comecemos por aqui:

Qual é o pai ou mãe que não gosta de ver o seu filho, a sua filha, em casa, dedicando-se autonomamente, voluntariosamente, gostosamente, concentradamente, a estudar? Estudar autonomanente não pode ser interpretado (perversamente, ou psicanaliticamente, ou sanchopançamente) como uma maneira de auto-imposição de trabalhos de casa? Sejam os pais professores ou não; psicólogos ou não; outras coisas ou não...

Dito isto, parece-me que a discussão entre os adeptos dos trabalhos de casa e os adeptos dos não-trabalhos de casa é uma discussão ente adeptos da mesma visão dos assuntos da escola e da educação. Quer parecer-me que enformam os opostos adeptos da mesma visão do mundo, da escola e do lar.
Psicologicamente ou sociologicamente falando, é uma visão redutoramente estereotipada; filosoficamente, é uma visão estereotipada descarteana. É a visão do OU ou OU: ou casa, ou escola; ou escola, ou casa.

- Isto é mesmo complicado! Posso fazer um intervalo e ver um bocadinho de televisão?
- Vá lá, pai!... Ou queres ser o culpado das minhas más notas... como de costume...

Vamos lá a ver: será que acreditamos mesmo que para as crianças o aprender é para a escola, tipo emprego das 9 da manhã às 5 da tarde, e que o brincar e os mimos é para casa depois do emprego, perdão!, depois da escola? Será que no sentir e no pensar das crianças há mesmo essa descontinuidade mental, social, direi mesmo, civilizacional? Às 9 da manhã, eu, criança, esqueço os afectos da família; às 5 da tarde, eu, criança, aceno "adeus, escola, até amanhã!"
Estabelecer esta distinção, ou dicotomia, ou oposição, é esquecer - se não mesmo ignorar - a natureza do pensamento e das motivações naturais da criança. Os "especialistas" que esquecem ou ignoram são incompetentes, quer dizer, mas que especialistas da treta! Tanto Piaget que se estuda! Tanto Erikson que se estuda! Tanto Vygotsky que se estuda! Tantos outros autores que se estudam! Pelos vistos, para não serem adequadamente assimilados como Piaget nos mostrou há muito tempo que tem de ser a informação para se transformar em conhecimento e sabedoria.
Cuide-se a sério dos afectos, cuide-se a sério das naturais  e espontâneas motivações das crianças para aprender, que logo se verá que a questão dos trabalhos de casa deixa de ser um terreno de lutas desnecessárias, improdutivas... que estragam os afectos e as aprendizagens!
A sábia cultura popular há muito que nos avisa que o óptimo é inimigo do bom; e todos nós sabemos - até quem manda trabalhos para casa sabe isso - que trabalhos de casa a mais são desaconselháveis e ineficazes.
Resumindo e concluindo: não estou do lado dos que defendem que não deve haver trabalhos de casa, que os trabalhos de casa invadem o espaço das boas relações familiares. Vou continuar a passar trabalhos de casa, tentando ser sábio, ou ponderado; ou as duas coisas, a fazê-lo.
Lúcia, repito o que já disse noutro lado: gostei muito de ler o seu tão saudavelmente provocador, ou polémico, ou denunciador, ou "desabafador"texto! Beijinhos!

As bonecas de Anne Frank e os lobos do neto do velho índio

"Plagio" um jovem imigrante brasileiro que conheci há alguns anos (solteiro) em Lisboa, de quem me tornei muito amigo; que voltou para a sua terra (casado, com uma jovem da mesma nacionalidade) e constituiu uma família maravilhosa:

- "Juro por Deus que é verdade o que lhe estou dizendo, é do fundo do coração!"

O que eu "estou dizendo" é que assim que acabei de ler o "Sobrevivi ao Holocausto", de Nanette Konig, fui ler o "Os Sete Últimos Meses de Anne Frank", de Willy Lindwer; a seguir, publiquei dois apontamentos sobre o livro de Nanette Konig noutro dos meus blogues; e agora estou a ler o "No rasto de Anne Frank", de Ernst Schnabel.

No segundo apontamento que escrevi sobre o "Sobrevivi ao Holocausto", de Nanette Konig, reproduzi (tenho-o feito tantas vezes!...) a sábia história do velho índio e do seu neto, que aqui deixo outra vez:

Em uma noite, um velho índio falava ao seu neto sobre a luta que acontece dentro das pessoas. Disse ele: – Há uma luta entre dois lobos que vivem dentro de todos nós - um deles é bom; o outro é bom. O neto pensou nessa luta e perguntou ao avô: – Qual é o lobo que vence a luta, avô? O velho índio respondeu ao neto: – Vence o que lobo que tu alimentares...

Curiosamente, no livro de Schnabel, acabei de ler o seguinte, que considero notável, e que nos chama a atenção para a universalidade de qualquer coisa muito profunda, muito humana, e que, na verdade, está no âmago das preocupações e da luta de Nanette Konig: a educação dos sentimentos bons que povoam a condição humana, e o domínio dos sentimentos maus que também são parte da nossa natureza mais genuína.
Transcrevo integralmente o trecho do livro, que mostra um muito interessante exemplo dessa educação que todos os educadores - pais, professores, líderes sociais e líderes políticos - têm de ser capazes de fazer:

«E aqui começa uma outra história bem singular:

             Kati contou-me, e Gertrud depois confirmou, que a família Frank não se compunha só de quatro pessoas. Havia ainda dois companheiros de casa, companheiros invisíveis, mas familiares a toda a gente. Ninguém já se lembra de quem os descobriu primeiro no quarto das crianças. O sr. Frank não está bem certo de não ter sido ele próprio. Mas seja como for, não há dúvida de que existiam e mesmo as avós e os amigos da casa eram capazes de o jurar.

            Essas estranhas criaturas já lá estavam quando nasceu Anne, de modo que ela conheceu-as desde cedo e aprendeu a contar com a sua presença, aliás impossível de ignorar. Tratava-se de dois duendes femininos de idade variável, mas de qualidades invariáveis. Ambos se chamavam Paula. As pessoas da casa distinguiam as duas Paulas porque chamavam a uma Boa e a outra Má. que eram criaturas invisíveis, eu já disse, mas apesar disso criaram-se juntas com a Margot, e quando apareceu a Anne, recomeçaram e criaram-se com a Anne. A sua maneira de agir era inteiramente diferente. Paula, a Boa, nunca deixava ficar nada no prato, enquanto Paula, a Má, passava o tempo a brincar com a colher e a amuar se a comida não era aseu gosto. Só Paula, a Má, podia ter a ideia de arrancar as pernas às moscas. Era mesmo o que ela mais gostava. A Boa, em contrapartida, era meiga e bem comportada e nem sequer era capaz de puxar pelos cabelos da irmã, como por vezes, faziam as outras raparigas.

           

Em resumo: os Frank tinham o seu "Struwwelpeter" particular, e as duas Paulas eram companheiras úteis. Da relação que há entre a acção e a recompensa não se aprendia, no entanto, nada com elas. Eram como eram, a Boa boa, a Má má, e representavam o Bem e o Mal, tais como existem na vida. Não havia quem as louvasse ou repreendesse pelos seus feitos. Neste particular procedia-se de modo diferente do livro de Struwwelpeter. As duas Paulas não queriam ser exemplos, mas apenas possibilidades entre as quais se podia escolher. 

            Comiam à mesa com a família e eram aceites com serenidade. Margot sabia, desde sempre, qual das duas lhe convinha, mas a Anne custava-lhe escolher. Sentia a mesma simpatia pelas duas amigas singulares. Não que lhe fosse difícil decidir-se, mas o que lhe era difícil era manter a decisão e, assim, guardava durante muito tempo fidelidade às duas. Caminhava entre elas, por caminhos um tanto aos ziguezagues. Já se vê, por vezes agarrada a uma, por vezes a outra, e pouco a pouco, sem que ela o percebesse, as duas Paulas transformaram-se nas duas Annes, nesta Anne e naquela, e é "Kitty" quem, mais tarde, saberá, através das muitas cartas do diário, quanto custa mostrar um só coração quando se possuem dois.

            Anne nunca se esqueceu inteiramente das duas companheiras. Nos papéis que se encontraram junto do diário, apontou em 22 de Dezembro de 1943:

            "Antigamente, quando eu era ainda pequena, o Pim falava-me muitas vezes da Paula, a má. Contava-me várias histórias dela e nunca me cansei de as ouvir. Agora quando estou junto dele, de noite..."

             ... Tratava-se daquelas noites angustiosas do penúltimo Inverno da guerra, quando os aviões sobrevoavam Amsterdão e o velho anexo na Prinsengracht estremecia com o barulho das bombas...

             "... agora ele tornara a falar-me, por vezes, da Paula e a última história que me contou, transcrevi-a..."

            Segue-se uma história de várias páginas. Mas não se fala nela de uma Paula má, mas apenas de uma má rapariga da idade de Anne. O Bem e o Mal uniram-se numa pessoazinha muito viva e bem visível, agora.

            Há guerra nesta história, uma outra guerra, já se vê, mas também Paula vive coisas difíceis e tem de fugir, pois caiu nas mãos dos Russos. Há passagens fantásticas nesta história que parece ser verdadeira, mas outras são, no entanto, tão simplórias que se adivinha a invenção. É uma história da guerra de 1914-18, e Otto Frank contou-a a Anne. Deve conter tanta verdade como qualquer outra história improvisada.

            Tudo acaba em bem: Paula consegue fugir e regressar a casa dos pais, em Frankfort. Mas antes disso há um momento em que ela, abandonada na Rússia, suspira:

            "Gente estranha, os Russos. Deixam-me entregue ao meu destino, numa terra estranha. Os Alemães, isso sei eu, agiriam de outra maneira, num caso destes..."

             E Anne acrescentou, em 1943, entre parentesis, este suspiro:

            "Ao ler isto deve considerar-se que Paula era uma rapariga alemã..."»

(in  No Rasto de Anne Frank, de Ernst Schnabel, Livros do Brasil, 2003, pp. 23-26)

 

Medos ancestrais à tona. A propósito dos refugiados sírios.

«Uma criança, um professor, um livro e uma caneta podem mudar o mundo.»

Atenas, Grécia, Dezembro de 2015. Enquanto houver crianças assim - e é da sua
natureza serem assim, haverá sempre esperança; haverá sempre motivos que nos
 galvanizem e façam querer estar na linha da frente da solidariedade e comunhão.

Esta é a célebre frase de uma adolescente paquistanesa, já ouvida no grande palco das Nações Unidas. Adolescente Malala, candidata a prestigiantes Prémios da Paz; e vencedora, mesmo que não em todas as candidaturas.

Malala é a razão de um livro, escrito em jeito de bandeira na luta pela Liberdade e pelo direito à Educação.

«A todas as meninas que enfrentam injustiças e que foram silenciadas. Juntas seremos ouvidas.»,

É assim, com esta dedicatória que Malala, e quem dela recolhe as memórias, abrem o livro.
O seu nascimento foi um acontecimento decepcionante - porque nasceu uma menina.

"Quando nasci, os habitantes da nossa aldeia exprimiram o seu pesar à minha mãe e ninguém deu os parabéns ao meu pai." (p. 23)

As meninas são acontecimentos natalícios não desejados na cultura de origem da Malala.
Até onde estará Malala disposta a ir... Até onde conseguirá ela ir?... Até onde permitirão que ela vá?...
Quem rodeia Malala?... O que quer quem a rodeia?... Quem a educa?... Quem a apoia?... Quem a seduz?... Quem quer tirar proveito dela?...
Que poder tem, de facto, uma criança? E um professor? E um livro? E uma caneta?
Há encanto no que Malala - ou alguém por ela - diz da sua família, dos antepassados que fazem a história e a identidade do Povo a que pertence e de que se orgulha.
O livro de Malala foi trazido a público em Outubro de 2013 (já o Papa Francisco tinha estado em Lampedusa, provavelmente enquanto o livro ainda se ultimava).
Que boa fé povoava a mente de quem escreveu o parágrafo que a seguir transcrevo?

Os nossos antepassados chegaram ao Vale de Swat no século XVI, vindos de Cabul, onde tinham ajudado um imperador da dinastia timúrida a reconquistar o trono após a sua própria tribo o ter deposto. O imperador recompensou-os com posições imdo autor portantes na corte e no exército, mas os seus amigos e familiares avisaram‑no de que os Yousafzai estavam a tornar-se tão poderosos, que o iriam destronar. Por isso, certa noite, convidou todos os chefes para um banquete e lançou os seus homens sobre os Yousafzai, enquanto estes estavam a comer. Foram massacrados cerca de seiscentos chefes. Apenas dois escaparam e fugiram para Peshawar juntamente com os homens da sua tribo. Após algum tempo, foram visitar algumas tribos no Vale de Swat para granjear o seu apoio de modo a conseguirem regressar ao Afeganistão. Porém, ficaram tão cativados pela beleza de Swat, que decidiram, em vez disso, ficar aqui e forçaram as outras tribos a sair. Os Yousafzai dividiram toda a terra entre os membros masculinos da tribo. (p. 32)

Em Lampedusa, em Lesbos, em Paris, em Atenas, que estado de consciência povoaria a mente do autor se (re)escrevesse o parágrafo agora, com tantas portas de medo que se têm fechado por tanta e oficial Europa (sim, oficial, que a Europa dos cidadãos não é exactamente a mesma)?
Não confirma o parágrafo o temor que tanto agitam em tanta comunicação social? Que razões assitem hoje a todos os temerosos?
Que podem o professor, o livro e a caneta fazer à criança para que o Futuro seja outro, diferente do que foi a "vitória" da experiência de refugido do orgulhoso Povo de Malala?
De que maneira são os Povos capazes de olharem as gestas e as epopeias das suas Histórias - por exemplo, de Marítimas Descobertas e Escravaturas massivas atravessando gloriosos mares - à luz dos ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade que continuamos a tanto tentar que iluminem e guiem as relações entre os Povos; e mesmo dentro de cada Povo?
Malala, ela própria, será menina capaz de olhar, ousadamente, de outra maneira, as fascinantes histórias ouvidas aconchegada aos joelhos de seu pai e avós?
Tão importantes são os professores! O pai de Malala é professor.
Será que a História nos mostra que é impossível ser de outra maneira, que a competição entre as Culturas vencerá sempre sobre a cooperação? Será que podemos fazer a História de outra maneira?
Como canta o Tim dos Rio Grande:

"Mestre-escola diga lá se for capaz / P'ra que lado é que me viro, p'ra que lado?"